Comprender la educación en emergencias

1Por qué la educación no puede esperar

La educación en situaciones de emergencia (EeE, o EiE en inglés) designa las oportunidades de aprendizaje de calidad que se ofrecen a todas las edades en situaciones de crisis: conflictos, desastres, epidemias, desplazamientos forzados. Abarca el desarrollo de la primera infancia, la primaria, la secundaria y la educación no formal, técnica y profesional. Es un derecho (artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño) que no se interrumpe con la crisis.

La escuela es también un dispositivo de protección. Un niño o una niña fuera de la escuela está más expuesto al reclutamiento por grupos armados, al trabajo infantil, al matrimonio precoz, a la explotación y a la violencia sexual. Un espacio de aprendizaje estructurado ofrece una rutina, adultos de confianza y una puerta de entrada a la salud, la nutrición, la protección y el agua. Sin embargo, la educación recibe habitualmente menos del 3 % de la financiación humanitaria, mientras que las crisis duran a menudo más de diez años: una generación entera puede perder su escolaridad.

2Las Normas mínimas de la INEE

La Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE) publicó unas Normas mínimas, reconocidas como normas complementarias de Esfera. Comprenden 19 normas repartidas en cinco ámbitos:

• Normas fundamentales: participación comunitaria, coordinación y análisis (evaluación, estrategias de respuesta, seguimiento, evaluación).
• Acceso y entorno de aprendizaje: igualdad de acceso, protección y bienestar, instalaciones y servicios.
• Enseñanza y aprendizaje: planes de estudio, formación y apoyo profesional de los docentes, procesos de enseñanza, evaluación de los aprendizajes.
• Docentes y otro personal educativo: contratación y selección, condiciones de trabajo, apoyo y supervisión.
• Política educativa: formulación de leyes y políticas, implementación.

Cada norma va acompañada de acciones clave y notas de orientación. Las normas fundamentales atraviesan todos los demás ámbitos: no hay respuesta de calidad sin participación de las comunidades, coordinación y análisis.

3Las barreras al acceso y al aprendizaje

Un análisis serio identifica, grupo por grupo, lo que impide a los niños y niñas ir a la escuela, permanecer en ella y aprender:

• Barreras físicas y de seguridad: escuelas destruidas, ocupadas por personas desplazadas o por fuerzas armadas, distancia, caminos peligrosos, minas.
• Barreras económicas: tasas escolares, uniformes, material, trabajo infantil, pérdida de los medios de vida.
• Barreras sociales y de género: matrimonio precoz, tareas domésticas, ausencia de letrinas separadas y de gestión de la higiene menstrual, falta de maestras.
• Barreras relacionadas con la discapacidad: edificios inaccesibles, prejuicios, ausencia de ajustes razonables y de docentes formados.
• Barreras administrativas y lingüísticas: falta de documentos, denegación de matrícula, lengua de enseñanza desconocida, no reconocimiento de los aprendizajes previos.

Los datos deben estar desglosados por sexo, edad y discapacidad; para la discapacidad se utilizan las preguntas del Grupo de Washington o el módulo sobre el funcionamiento infantil (UNICEF y Grupo de Washington).

4La evaluación conjunta de necesidades en educación (JENA)

La JENA (Joint Education Needs Assessment) es la evaluación de necesidades que realizan los socios del clúster de Educación con el ministerio. Sigue un proceso por etapas:

• Revisión de datos secundarios en primer lugar: estadísticas del ministerio (SIGE), informes existentes, evaluaciones multisectoriales. Solo se recoge lo que falta.
• Recopilación primaria focalizada: observación de escuelas y sitios, entrevistas con directores, docentes y comités de padres y madres, grupos focales con niñas, niños y niños y niñas con discapacidad.
• Análisis conjunto: número de niños y niñas con necesidades (PiN), severidad por zona, barreras prioritarias, capacidades existentes.
• Difusión y uso: los resultados alimentan el panorama de necesidades humanitarias (HNO), el plan de respuesta (HRP) y las solicitudes de financiación.

Una JENA respeta el principio de «no hacer daño»: ninguna entrevista que exponga a un niño o niña, consentimiento informado, datos personales protegidos. Es posible una evaluación rápida en las primeras semanas, completada después por un análisis más profundo.

5Realizar una JENA de principio a fin: método, calendario y funciones

La JENA no es un cuestionario: es un proceso de coordinación que desemboca en un análisis compartido, utilizable para programar y financiar. Una JENA mal preparada produce datos que nadie utiliza; una JENA bien realizada se convierte en la referencia del sector durante doce a dieciocho meses. El Clúster Global de Educación (GEC) ofrece un conjunto de herramientas y una guía de evaluaciones y análisis coordinados en educación; el método que se presenta a continuación retoma su lógica, tal como se aplica sobre el terreno.

Fase 0: decidir y organizar (semana 1)

• Decisión: la coordinación del clúster (o del grupo de trabajo de Educación en una respuesta a refugiados) propone la evaluación en reunión plenaria, junto con el ministerio. Se precisa la pregunta de análisis: «¿Cuántos niños, niñas y docentes necesitan asistencia educativa, dónde, con qué severidad y por qué razones?»
• Grupo de trabajo de evaluación: de 4 a 8 miembros (coordinador del clúster, gestor de información, ministerio o dirección regional, 2 o 3 ONG, de las cuales al menos una organización nacional, un punto focal de protección de la infancia). Valida los términos de referencia, el marco analítico y el calendario.
• Vínculo intersectorial: comprobar con OCHA y el grupo de gestión de información si está prevista una evaluación multisectorial de necesidades (MSNA). A menudo es preferible incluir en ella de 10 a 15 preguntas sobre educación que lanzar una encuesta de hogares por separado.

Fase 1: revisión de datos secundarios (semanas 1 a 3)

La revisión de datos secundarios (SDR) es la etapa más rentable y la más descuidada. Se recopilan: anuario estadístico y sistema de información para la gestión educativa del ministerio (EMIS), censo y proyecciones demográficas por edad, datos de desplazamiento (Matriz de Seguimiento de los Desplazamientos de la OIM, registro del ACNUR), informes de incidentes (ataques, ocupación de escuelas), evaluaciones de los socios, HNO anterior, estudios sobre los aprendizajes. Cada información se clasifica en un marco analítico (contexto, acceso, calidad, protección, docentes, capacidades) y se califica según su fiabilidad y su fecha. El resultado es una lista precisa de las brechas de información: son ellas, y solo ellas, las que justifican una recopilación de datos primarios.

Fase 2: recopilación primaria focalizada (semanas 3 a 6)

• Unidades de recopilación: el centro educativo (ficha de escuela: estado del edificio, funcionamiento, matrícula por sexo y nivel, docentes presentes, agua y letrinas, incidentes); el informante clave (director, presidente del comité de gestión escolar, docente, líder comunitario, punto focal de las personas desplazadas); los grupos focales separados por sexo y por edad (adolescentes mujeres, adolescentes varones, madres, padres, maestras).
• Muestreo: en emergencias se utiliza un muestreo intencional que cubra cada unidad administrativa y cada tipo de población (desplazados en sitios, desplazados en familias de acogida, comunidad de acogida, retornados). Los resultados son entonces indicativos, no representativos: hay que dejarlo escrito en el informe. Si se exige representatividad estadística, se recurre a la encuesta de hogares de la MSNA.
• Equipos: parejas mixtas, formadas durante dos días (herramientas, ética, protección, captura móvil de datos), con un supervisor por cada 4 a 6 parejas y un control de calidad diario de los formularios.
• Niños y niñas: no se entrevista individualmente a niños y niñas sobre experiencias de violencia. Las consultas con la infancia se realizan en grupo, con métodos participativos, facilitadores capacitados, el consentimiento de los padres y el asentimiento del niño o la niña, y un circuito de derivación disponible ese mismo día.

Fase 3: análisis conjunto (semanas 6 a 8)

Un taller de análisis de uno a dos días reúne al grupo de trabajo y a los principales socios. No se presentan porcentajes brutos: se interpreta. Para cada zona se responde a cinco preguntas: cuál es la magnitud de la necesidad, quién está más afectado, por qué, qué existe ya y qué ocurrirá si no se interviene. Los desacuerdos de interpretación quedan registrados, así como el nivel de confianza en cada conclusión.

Fase 4: difusión y utilización (semanas 8 a 10)

Productos esperados: un informe breve (15 a 25 páginas), un tablero por zona, una base de datos depurada y anonimizada compartida con los socios, y las cifras integradas en el HNO. La JENA ha tenido éxito si sus cifras aparecen en el plan de respuesta, en las propuestas de los socios y en las prioridades de los fondos comunes.

Regla práctica: si una pregunta no tiene un uso previsto en el análisis o en la programación, no figura en la herramienta. Cada pregunta cuesta tiempo a las personas encuestadas y aumenta el riesgo de errores.

6Estimar los niños y niñas con necesidades y la severidad: método y ejemplo completo

El número de personas con necesidades (PiN) en educación y la severidad por zona son las dos cifras que estructuran el HNO, el HRP y buena parte de las asignaciones. Desde la adopción del Marco Conjunto de Análisis Intersectorial (JIAF), la severidad se expresa en una escala de 1 (mínima) a 5 (catastrófica) por unidad geográfica y por grupo de población. El GEC publica cada año orientaciones para el cálculo del PiN; los principios siguientes retoman su lógica.

Paso 1: establecer la población en edad escolar

Se parte de la población en edad escolar por grupo de población (desplazados, retornados, comunidad de acogida, refugiados) y por zona. Los tramos de edad siguen el sistema nacional (por ejemplo, de 3 a 5 años para preescolar, de 6 a 11 años para primaria, de 12 a 17 años para secundaria). A falta de datos por edad, se aplica la estructura demográfica del censo o de las encuestas demográficas: la población de 6 a 17 años representa a menudo entre el 28 % y el 35 % de la población total en los países con alta natalidad.

Paso 2: definir quién «tiene necesidades»

Un niño o niña tiene necesidades si cumple al menos una condición: no tiene acceso a la educación (no escolarizado o escuela cerrada); está escolarizado en un entorno que no cumple las normas mínimas (aula sobrecargada, edificio dañado u ocupado, falta de agua y letrinas, ausencia de docente capacitado); está expuesto a riesgos de protección vinculados a la escuela (ataques, trayectos peligrosos, violencia). Los docentes también pueden contabilizarse en el PiN cuando el clúster así lo decide (docentes sin remuneración, desplazados, sin formación).

Paso 3: calcular sin doble contabilización

La trampa principal consiste en sumar los indicadores. Un niño no escolarizado cuya escuela además está dañada solo cuenta una vez. El método habitual: PiN = niños y niñas no escolarizados + niños y niñas escolarizados en condiciones inadecuadas (tomando, para estos últimos, el indicador más elevado o una combinación sin solapamiento).

Ejemplo completo: distrito ficticio de Kessala

El distrito de Kessala cuenta con 412 000 habitantes, de los cuales 96 000 son desplazados internos llegados hace siete meses tras unos enfrentamientos. La estructura demográfica indica un 31 % de personas de 6 a 17 años. La tasa de escolarización anterior a la crisis (EMIS) era del 68 % para la comunidad de acogida. La JENA establece los datos siguientes.

PiN total del distrito: 84 665 niños y niñas, es decir, el 66 % de los niños y niñas de 6 a 17 años. Desagregación que debe aplicarse a continuación: sexo (según la proporción observada, aquí un 51 % de niñas entre los desplazados), tramo de edad y discapacidad. Para la discapacidad, a falta de datos locales, el clúster aplica a menudo la estimación de la OMS de alrededor del 15 % de la población con discapacidad, sabiendo que la prevalencia entre los niños y niñas medida con el módulo sobre el funcionamiento infantil varía mucho de un país a otro; la elección de la hipótesis debe quedar por escrito.

Asignar la severidad

La severidad combina varios indicadores, cada uno con sus umbrales. Ejemplo de tabla adoptada por un clúster nacional ficticio:

En Kessala, entre los desplazados: 73 % no escolarizados (4), 22 % de escuelas no funcionales en las zonas de acogida (3), 6 incidentes (4), 78 alumnos por docente cualificado (4). Con una regla de agregación que fija la severidad final en el nivel alcanzado o superado por al menos el 50 % de los indicadores, la severidad es 4. La regla de agregación debe decidirse antes de ver los resultados; de lo contrario, la tentación de ajustar los umbrales para obtener la severidad deseada es fuerte.

Un PiN creíble se defiende en dos frases: sobre qué población se calcula y qué condiciones hacen que un niño o niña se contabilice en él. Si el equipo no sabe explicarlo, la cifra será cuestionada en la revisión del HNO.

7Analizar las barreras grupo por grupo: herramientas y lectura de los datos

La lista general de barreras (físicas, económicas, sociales, vinculadas a la discapacidad, administrativas) es conocida. El trabajo profesional consiste en jerarquizarlas para cada grupo y cada zona, y en vincularlas con respuestas. Una barrera que no se cuantifica, o al menos se clasifica, no orienta ninguna decisión.

La matriz de barreras por grupo

Se construye una matriz cuyas filas son los grupos (niñas de 6 a 11 años, niños de 6 a 11 años, adolescentes mujeres, adolescentes varones, niños y niñas con discapacidad, niños y niñas no acompañados, niños y niñas vinculados a grupos armados, niños y niñas de una minoría lingüística) y cuyas columnas son las barreras. Cada celda recibe una puntuación de 0 a 3 resultante de la triangulación (datos de hogares, informantes clave, grupos focales), así como una fuente.

Lectura: entre las adolescentes, cuatro barreras tienen una puntuación de 3. Una respuesta que solo aborde el costo (kits escolares) tendrá un efecto marginal; hay que combinar apoyo económico, seguridad de los trayectos, horarios flexibles y trabajo con las familias sobre el matrimonio infantil. Entre los niños y niñas con discapacidad, predominan la distancia y la accesibilidad: una rampa en una escuela situada a 4 km no resuelve nada sin una solución de transporte o una escuela de proximidad.

Medir correctamente la discapacidad

El módulo sobre el funcionamiento infantil (UNICEF y Grupo de Washington) existe en dos versiones: de 2 a 4 años y de 5 a 17 años. Plantea preguntas sobre las dificultades funcionales (ver, oír, caminar, comunicarse, aprender, concentrarse, hacer amigos, ansiedad, depresión) con cuatro categorías de respuesta. Por lo general, se considera que un niño o niña tiene una dificultad funcional si tiene «mucha dificultad» o «no puede hacerlo en absoluto» en al menos un ámbito (y, para la ansiedad y la depresión, una frecuencia diaria). Errores frecuentes: preguntar «¿hay alguna persona con discapacidad en el hogar?», lo que subestima masivamente la prevalencia; traducir las preguntas sin prueba cognitiva; hacer que el módulo lo administre un encuestador no capacitado.

Leer los datos de acceso

• Matrícula, asistencia, permanencia, finalización: cuatro indicadores diferentes. Una tasa de matrícula elevada con una asistencia del 55 % señala una barrera cotidiana (trabajo, hambre, seguridad) más que una barrera de ingreso.
• Perfil por edad: una caída brusca a los 12 o 13 años entre las niñas apunta al matrimonio, la pubertad, la higiene menstrual y la transición a secundaria; entre los varones, al trabajo o al reclutamiento.
• Niños y niñas con extraedad: una alta proporción de niños y niñas de 12 años en segundo grado justifica una oferta de educación acelerada más que una simple reinscripción.
• Comparación entre desplazados y comunidad de acogida: una diferencia pequeña indica un problema sistémico (oferta escolar insuficiente para todos); una diferencia grande indica barreras específicas del desplazamiento (documentos, costo, idioma, discriminación).

El papel de las consultas con niños y niñas

Los grupos focales con niños, niñas y adolescentes aportan a menudo información ausente de las encuestas de hogares: miedo a un trayecto concreto, acoso por parte de un docente, vergüenza por la ropa, hambre. Métodos adaptados: mapeo de los lugares seguros y peligrosos alrededor de la escuela, clasificación de tarjetas ilustradas con las razones para no ir a la escuela, «un día en mi vida». Grupos de 6 a 10 participantes del mismo sexo y del mismo tramo de edad, facilitador del mismo sexo, duración máxima de 60 a 90 minutos, ninguna pregunta sobre experiencias personales de violencia y un protocolo de derivación en caso de revelación.

Una barrera solo es útil para el análisis si desemboca en una decisión: quién está afectado, cuántos, dónde y qué respuesta la elimina. Una lista de barreras sin jerarquía es una descripción, no un análisis.

8Las Normas de la INEE como herramienta de diagnóstico y de rendición de cuentas

Las Normas mínimas de la INEE se citan a menudo en las propuestas y rara vez se utilizan. Se convierten en una herramienta de trabajo cuando se transforman en una tabla de autoevaluación: para cada norma, se comprueba qué está en marcha, qué falta y quién es responsable de cerrar la brecha. Se articulan con la Norma Humanitaria Esencial (CHS), cuyos nueve compromisos se aplican a toda respuesta, y con las Normas mínimas para la protección de la infancia en la acción humanitaria (CPMS), una de las cuales está dedicada a la educación.

Tabla de autoevaluación de un programa de educación

Cómo utilizarla en la práctica

1. Al inicio: completar la tabla con el equipo y uno o dos representantes de la comunidad. Sirve de base para el plan de acción de calidad.
2. Cada seis meses: actualizarla, idealmente con una mirada externa (otro socio del clúster, un asesor técnico regional).
3. En la evaluación: los evaluadores utilizan los criterios del CAD de la OCDE (pertinencia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto, sostenibilidad); la tabla INEE aporta material para los criterios de pertinencia, coherencia y sostenibilidad.

Lo que miran los donantes y los evaluadores

• Un vínculo explícito entre el análisis de necesidades (JENA, HNO) y la estrategia: por qué estas zonas, estos grupos, estas actividades.
• Datos desagregados por sexo, edad y discapacidad desde la línea de base, no solo en el informe final.
• Indicadores de aprendizaje y de bienestar, y no solo indicadores de acceso (número de inscritos, de kits, de aulas).
• El respeto de los estándares del clúster y la coherencia con la política nacional.
• Mecanismos de rendición de cuentas ante el alumnado y las familias (quejas, retroalimentación) que funcionen realmente, con registros y respuestas.
• La política de protección infantil de la organización y su aplicación concreta: verificación de antecedentes, código de conducta firmado, formación, notificación.

Errores frecuentes

• Citar las Normas de la INEE en la introducción sin que de ellas se derive ninguna actividad ni ningún indicador.
• Confundir normas e indicadores: una norma describe un resultado cualitativo; los indicadores se definen localmente, con el clúster.
• Aplicar mecánicamente cifras (un metro cuadrado por alumno, 40 alumnos por aula) sin contrastarlas con las normas nacionales y el contexto.
• Olvidar el ámbito «Política educativa» con el argumento de que concierne al ministerio: es el que condiciona el reconocimiento de los aprendizajes y la sostenibilidad.

Una norma no verificada es una intención. La diferencia entre un programa conforme y un programa que cita las normas se ve en las evidencias: registros, actas, informes de visita, resultados de evaluación.

9Adaptar el análisis al contexto: emergencia repentina, crisis prolongada, ciudad, acceso restringido

El enfoque de análisis es el mismo en todas partes, pero sus modalidades cambian mucho según el tipo de crisis, la población y las condiciones de acceso. Un responsable de educación con experiencia adapta el calendario, las herramientas y el nivel de ambición en lugar de aplicar un modelo único.

Trabajar con socios locales de baja capacidad

Las organizaciones locales tienen el acceso, el idioma y la confianza de las comunidades, pero a menudo poca experiencia en evaluaciones estructuradas. En lugar de reducirlas al papel de encuestadoras, se les confían responsabilidades reales con apoyo: cofacilitación de la formación de los equipos, participación en el taller de análisis, coautoría del informe. Se adaptan las herramientas: formularios breves, captura móvil sencilla, guía de entrevista traducida al idioma local. Se presupuesta su participación (tiempo de personal, transporte, comunicación) en lugar de suponerla gratuita.

Contextos de inseguridad

• Minimizar los datos sensibles: no incluir coordenadas GPS precisas de escuelas en documentos públicos cuando ha habido ataques; no incluir nombres de docentes.
• Proteger a los encuestadores: encuestadores originarios de la zona, pero no en su propia aldea si ello los expone; itinerarios validados por el responsable de seguridad; posibilidad de suspender la recopilación.
• Datos sobre los ataques: los incidentes graves se transmiten por los canales acordados con los actores del mecanismo de vigilancia y presentación de informes (MRM); la JENA no es una herramienta de investigación de violaciones.

El principio de «no hacer daño» aplicado al análisis

Una evaluación puede hacer daño: crea expectativas que ninguna financiación satisfará, expone a las personas encuestadas, moviliza a docentes que deberían estar en el aula. Respuestas prácticas: explicar claramente a las comunidades lo que la evaluación puede y no puede aportar; compartir con ellas los resultados; coordinarse para evitar que tres organizaciones evalúen la misma escuela el mismo mes; respetar los principios de protección de datos personales (minimización, consentimiento, conservación segura, duración limitada).

En un contexto de acceso limitado, un análisis prudente basado en datos secundarios e informantes clave, con un nivel de confianza explícito, vale más que una encuesta ambiciosa que pone en peligro a los equipos o que nunca llegará a terminarse.

10Preguntas de entrevista y referencias clave

Los procesos de selección para puestos de oficial de programas, coordinador de educación o coordinador de clúster incluyen casi siempre preguntas sobre el análisis de necesidades y las normas. Estas son las preguntas más frecuentes y los elementos que espera un tribunal de selección.

Preguntas y elementos de una buena respuesta

1. «¿Cómo organizaría una JENA en un distrito donde todavía no tiene equipo?» Una buena respuesta empieza por la coordinación (clúster, ministerio, OCHA, MSNA existente), pasa por la revisión de datos secundarios y la lista de brechas, propone una recopilación focalizada con socios locales y termina con el taller de análisis conjunto y la integración en el HNO. Menciona la ética (consentimiento, protección de la infancia, protección de datos) y un calendario realista.
2. «¿Cómo se calcula el número de niños y niñas con necesidades en educación?» Población en edad escolar por grupo y por zona; definición explícita de la necesidad (no escolarizados, escolarizados en condiciones inadecuadas, expuestos a riesgos); ausencia de doble contabilización; desagregación por sexo, edad y discapacidad; hipótesis por escrito.
3. «¿Cuáles son las barreras a la educación de las adolescentes desplazadas y cómo medirlas?» Costo, seguridad de los trayectos, trabajo doméstico, matrimonio infantil y embarazo, higiene menstrual, ausencia de maestras, transición a secundaria. Medición: datos de asistencia y abandono por edad y sexo, grupos focales separados, entrevistas con maestras. El candidato vincula cada barrera con una respuesta.
4. «¿Cómo identificar a los niños y niñas con discapacidad en una evaluación?» Módulo sobre el funcionamiento infantil (UNICEF y Grupo de Washington), encuestadores capacitados, preguntas probadas en el idioma local, participación de las organizaciones de personas con discapacidad. El candidato explica por qué la pregunta directa sobre la discapacidad subestima la prevalencia.
5. «Cite los ámbitos de las Normas mínimas de la INEE y dé un ejemplo de aplicación concreta.» Los cinco ámbitos y, a continuación, un ejemplo preciso: por ejemplo, la aplicación de la norma sobre las condiciones de trabajo de los docentes mediante una escala de incentivos armonizada en el clúster y cartas de compromiso por escrito.
6. «Los datos disponibles son contradictorios: el ministerio anuncia un 85 % de escolarización, su evaluación un 52 %. ¿Qué hace usted?» Verificar las definiciones (matrícula frente a asistencia), las fechas y las poblaciones cubiertas (desplazados incluidos o no), presentar las dos fuentes con sus limitaciones, dialogar con el ministerio antes de cualquier publicación, evitar la confrontación pública.
7. «¿Cómo evita que su evaluación perjudique a las comunidades?» Coordinación para evitar duplicaciones, explicación de las expectativas, consultas con niños y niñas debidamente supervisadas, protección de datos, devolución de los resultados.

Referencias clave

• INEE, Normas mínimas para la educación: preparación, respuesta, recuperación, y su versión revisada difundida por la INEE.
• INEE, Nota de orientación sobre educación inclusiva y Guía de bolsillo para apoyar a los estudiantes con discapacidad.
• INEE, Nota de orientación sobre género (educación en situaciones de emergencia).
• Clúster Global de Educación, conjunto de herramientas para las evaluaciones conjuntas de necesidades educativas (JENA) y guía de evaluaciones y análisis coordinados en educación.
• Clúster Global de Educación, Manual del coordinador del clúster de Educación y orientaciones anuales sobre el cálculo del PiN y de la severidad.
• OCHA y socios, Marco Conjunto de Análisis Intersectorial (JIAF) y orientaciones sobre el ciclo del programa humanitario (HNO y HRP).
• Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad y UNICEF, Módulo sobre el funcionamiento infantil.
• Asociación Esfera, Manual Esfera (edición 2018), incluidas las normas de ASH aplicadas a las escuelas.
• CHS Alliance, Grupo URD y Proyecto Esfera, Norma Humanitaria Esencial en materia de calidad y rendición de cuentas (CHS).
• Alianza para la Protección de la Infancia en la Acción Humanitaria, Normas mínimas para la protección de la infancia en la acción humanitaria (edición 2019).
• Convención sobre los Derechos del Niño (artículos 28 y 29) y Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (artículo 24).