Comprendre l'éducation en urgence

1Pourquoi l'éducation ne peut pas attendre

L'éducation en situation d'urgence (ESU, ou EiE en anglais) désigne les possibilités d'apprentissage de qualité offertes à tous les âges dans les situations de crise : conflits, catastrophes, épidémies, déplacements forcés. Elle couvre le développement de la petite enfance, le primaire, le secondaire, l'éducation non formelle, technique et professionnelle. C'est un droit (article 28 de la Convention relative aux droits de l'enfant) qui ne s'arrête pas avec la crise.

L'école est aussi un dispositif de protection. Un enfant hors de l'école est davantage exposé au recrutement par les groupes armés, au travail des enfants, au mariage précoce, à l'exploitation et aux violences sexuelles. Un espace d'apprentissage structuré donne une routine, des adultes de confiance, une porte d'entrée vers la santé, la nutrition, la protection et l'eau. Pourtant, l'éducation reçoit habituellement moins de 3 % du financement humanitaire, alors que les crises durent souvent plus de dix ans : une génération entière peut perdre sa scolarité.

2Les Normes minimales de l'INEE

Le Réseau inter-agences pour l'éducation en situation d'urgence (INEE) a publié des Normes minimales, reconnues comme normes complémentaires de Sphère. Elles comptent 19 normes réparties en cinq domaines :

• Normes fondamentales : participation communautaire, coordination et analyse (évaluation, stratégies de réponse, suivi, évaluation).
• Accès et environnement d'apprentissage : égalité d'accès, protection et bien-être, installations et services.
• Enseignement et apprentissage : programmes, formation et soutien professionnel des enseignants, processus pédagogiques, évaluation des acquis.
• Enseignants et autres personnels éducatifs : recrutement et sélection, conditions de travail, soutien et supervision.
• Politique éducative : élaboration des lois et des politiques, mise en œuvre.

Chaque norme est accompagnée d'actions clés et de notes d'orientation. Les normes fondamentales traversent tous les autres domaines : aucune réponse de qualité sans participation des communautés, coordination et analyse.

3Les barrières à l'accès et à l'apprentissage

Une analyse sérieuse identifie, groupe par groupe, ce qui empêche les enfants d'aller à l'école, d'y rester et d'y apprendre :

• Barrières physiques et sécuritaires : écoles détruites, occupées par des déplacés ou des forces armées, distance, routes dangereuses, mines.
• Barrières économiques : frais de scolarité, uniformes, fournitures, travail des enfants, perte des moyens de subsistance.
• Barrières sociales et de genre : mariage précoce, tâches domestiques, absence de latrines séparées et de gestion de l'hygiène menstruelle, manque d'enseignantes.
• Barrières liées au handicap : bâtiments inaccessibles, préjugés, absence d'aménagements raisonnables et d'enseignants formés.
• Barrières administratives et linguistiques : absence de documents, refus d'inscription, langue d'enseignement inconnue, non-reconnaissance des acquis.

Les données doivent être désagrégées par sexe, âge et handicap ; pour le handicap, on utilise les questions du Groupe de Washington ou le module sur le fonctionnement de l'enfant (UNICEF et Groupe de Washington).

4L'évaluation conjointe des besoins en éducation (JENA)

La JENA (Joint Education Needs Assessment) est l'évaluation des besoins menée par les partenaires du cluster Éducation avec le ministère. Elle suit une démarche en étapes :

• Revue des données secondaires d'abord : statistiques du ministère (EMIS), rapports existants, évaluations multisectorielles. On ne collecte que ce qui manque.
• Collecte primaire ciblée : observations des écoles et des sites, entretiens avec les directeurs, enseignants, comités de parents, groupes de discussion avec les filles, les garçons et les enfants handicapés.
• Analyse conjointe : nombre d'enfants dans le besoin (PiN), sévérité par zone, barrières prioritaires, capacités existantes.
• Diffusion et utilisation : les résultats alimentent l'aperçu des besoins humanitaires (HNO), le plan de réponse (HRP) et les demandes de financement.

Une JENA respecte le principe « ne pas nuire » : pas d'entretien qui expose un enfant, consentement éclairé, données personnelles protégées. Une évaluation rapide est possible dans les premières semaines, complétée ensuite par une analyse plus approfondie.

5Conduire une JENA de bout en bout : méthode, calendrier et rôles

La JENA n'est pas un questionnaire : c'est un processus de coordination qui aboutit à une analyse partagée, utilisable pour programmer et financer. Une JENA mal préparée produit des données que personne n'utilise ; une JENA bien conduite devient la référence du secteur pour douze à dix-huit mois. Le Global Education Cluster (GEC) propose une boîte à outils et un guide des évaluations et analyses coordonnées en éducation ; la méthode ci-dessous en reprend la logique, telle qu'elle est appliquée sur le terrain.

Phase 0 : décider et organiser (semaine 1)

• Décision : la coordination du cluster (ou du groupe de travail Éducation dans une réponse réfugiés) propose l'évaluation en réunion plénière, avec le ministère. On précise la question d'analyse : « Combien d'enfants et d'enseignants ont besoin d'une aide éducative, où, avec quelle sévérité, et pour quelles raisons ? »
• Groupe de travail évaluation : 4 à 8 membres (coordinateur du cluster, gestionnaire de l'information, ministère ou direction régionale, 2 ou 3 ONG dont au moins une organisation nationale, un point focal protection de l'enfance). Il valide les termes de référence, le cadre d'analyse et le calendrier.
• Lien intersectoriel : vérifier avec OCHA et le groupe de gestion de l'information si une évaluation multisectorielle (MSNA) est prévue. Il vaut souvent mieux y insérer 10 à 15 questions éducation que lancer une enquête ménages séparée.

Phase 1 : revue des données secondaires (semaines 1 à 3)

La revue des données secondaires (SDR) est l'étape la plus rentable et la plus négligée. On compile : annuaire statistique et système d'information du ministère (EMIS), recensement et projections démographiques par âge, données de déplacement (matrice de suivi des déplacements de l'OIM, enregistrement du HCR), rapports d'incidents (attaques, occupations d'écoles), évaluations des partenaires, HNO précédent, études sur les apprentissages. Chaque information est classée dans un cadre d'analyse (contexte, accès, qualité, protection, enseignants, capacités) et notée selon sa fiabilité et sa date. Le résultat est une liste précise des lacunes d'information : ce sont elles, et elles seules, qui justifient une collecte primaire.

Phase 2 : collecte primaire ciblée (semaines 3 à 6)

• Unités de collecte : l'établissement scolaire (fiche école : état du bâtiment, fonctionnement, effectifs par sexe et niveau, enseignants présents, eau et latrines, incidents) ; l'informateur clé (directeur, président du comité de gestion, enseignant, leader communautaire, point focal des déplacés) ; les groupes de discussion séparés par sexe et par âge (adolescentes, adolescents, mères, pères, enseignantes).
• Échantillonnage : en urgence, on utilise un échantillonnage raisonné couvrant chaque unité administrative et chaque type de population (déplacés en site, déplacés en famille d'accueil, communauté hôte, retournés). Les résultats sont alors indicatifs, non représentatifs : il faut l'écrire dans le rapport. Si une représentativité statistique est exigée, on s'appuie sur l'enquête ménages de la MSNA.
• Équipes : binômes mixtes, formés deux jours (outils, éthique, protection, saisie mobile), avec un superviseur pour 4 à 6 binômes et un contrôle qualité quotidien des formulaires.
• Enfants : on n'interroge pas individuellement des enfants sur des expériences de violence. Les consultations d'enfants se font en groupe, avec des méthodes participatives, des animateurs formés, le consentement des parents et l'assentiment de l'enfant, et un circuit de référencement disponible le jour même.

Phase 3 : analyse conjointe (semaines 6 à 8)

Un atelier d'analyse d'une à deux journées réunit le groupe de travail et les principaux partenaires. On ne présente pas des pourcentages bruts : on interprète. Pour chaque zone, on répond à cinq questions : quelle est l'ampleur du besoin, qui est le plus touché, pourquoi, qu'est-ce qui existe déjà, et qu'est-ce qui se passera sans intervention. Les désaccords d'interprétation sont consignés, ainsi que le niveau de confiance dans chaque conclusion.

Phase 4 : diffusion et utilisation (semaines 8 à 10)

Produits attendus : un rapport court (15 à 25 pages), un tableau de bord par zone, une base de données nettoyée et anonymisée partagée avec les partenaires, et les chiffres intégrés au HNO. La JENA est réussie si ses chiffres se retrouvent dans le plan de réponse, les propositions des partenaires et les priorités des fonds communs.

Règle pratique : si une question n'a pas d'usage prévu dans l'analyse ou la programmation, elle ne figure pas dans l'outil. Chaque question coûte du temps aux répondants et augmente le risque d'erreurs.

6Estimer les enfants dans le besoin et la sévérité : méthode et exemple complet

Le nombre de personnes dans le besoin (PiN) en éducation et la sévérité par zone sont les deux chiffres qui structurent le HNO, le HRP et une grande partie des allocations. Depuis l'adoption du cadre d'analyse intersectoriel commun (JIAF), la sévérité est exprimée sur une échelle de 1 (minimale) à 5 (catastrophique) par unité géographique et par groupe de population. Le GEC publie chaque année des orientations pour le calcul du PiN ; les principes ci-dessous en reprennent la logique.

Étape 1 : établir la population d'âge scolaire

On part de la population d'âge scolaire par groupe de population (déplacés, retournés, hôtes, réfugiés) et par zone. Les tranches d'âge suivent le système national (par exemple 3 à 5 ans pour le préscolaire, 6 à 11 ans pour le primaire, 12 à 17 ans pour le secondaire). Faute de données par âge, on applique la structure démographique du recensement ou des enquêtes démographiques : la population de 6 à 17 ans représente souvent 28 à 35 % de la population totale dans les pays à forte natalité.

Étape 2 : définir qui est « dans le besoin »

Un enfant est dans le besoin s'il remplit au moins une condition : il n'a pas accès à l'éducation (non scolarisé ou école fermée) ; il est scolarisé dans un environnement qui ne répond pas aux normes minimales (classe surchargée, bâtiment endommagé ou occupé, absence d'eau et de latrines, absence d'enseignant formé) ; il est exposé à des risques de protection liés à l'école (attaques, trajets dangereux, violences). Les enseignants peuvent également être comptés dans le PiN lorsque le cluster le décide (enseignants non payés, déplacés, sans formation).

Étape 3 : calculer sans double comptage

Le piège principal consiste à additionner les indicateurs. Un enfant non scolarisé dont l'école est aussi endommagée ne compte qu'une fois. La méthode habituelle : PiN = enfants non scolarisés + enfants scolarisés dans des conditions inadéquates (en retenant, pour ces derniers, l'indicateur le plus élevé ou une combinaison sans recoupement).

Exemple complet : district fictif de Kessala

Le district de Kessala compte 412 000 habitants, dont 96 000 déplacés internes arrivés depuis sept mois après des affrontements. La structure démographique indique 31 % de 6 à 17 ans. Le taux de scolarisation antérieur à la crise (EMIS) était de 68 % pour la communauté hôte. La JENA établit les données suivantes.

PiN total du district : 84 665 enfants, soit 66 % des enfants de 6 à 17 ans. Désagrégation à appliquer ensuite : sexe (selon la proportion observée, ici 51 % de filles chez les déplacés), tranche d'âge et handicap. Pour le handicap, en l'absence de donnée locale, le cluster applique souvent l'estimation de l'OMS d'environ 15 % de la population vivant avec un handicap, tout en sachant que la prévalence chez les enfants mesurée avec le module sur le fonctionnement de l'enfant varie fortement d'un pays à l'autre ; le choix de l'hypothèse doit être écrit.

Attribuer la sévérité

La sévérité combine plusieurs indicateurs, chacun avec des seuils. Exemple de grille adoptée par un cluster national fictif :

À Kessala, chez les déplacés : 73 % non scolarisés (4), 22 % d'écoles non fonctionnelles dans les zones d'accueil (3), 6 incidents (4), 78 élèves par enseignant qualifié (4). Avec une règle d'agrégation fixant la sévérité finale au niveau atteint ou dépassé par au moins 50 % des indicateurs, la sévérité est de 4. La règle d'agrégation doit être décidée avant de voir les résultats, sinon la tentation d'ajuster les seuils pour obtenir la sévérité souhaitée est forte.

Un PiN crédible se défend en deux phrases : sur quelle population il est calculé et quelles conditions font qu'un enfant y est compté. Si l'équipe ne sait pas l'expliquer, le chiffre sera contesté en revue du HNO.

7Analyser les barrières groupe par groupe : outils et lecture des données

La liste générale des barrières (physiques, économiques, sociales, liées au handicap, administratives) est connue. Le travail professionnel consiste à les hiérarchiser pour chaque groupe et chaque zone, et à les relier à des réponses. Une barrière qui n'est pas quantifiée ou au moins classée ne guide aucune décision.

La matrice barrières par groupe

On construit une matrice dont les lignes sont les groupes (filles de 6 à 11 ans, garçons de 6 à 11 ans, adolescentes, adolescents, enfants handicapés, enfants non accompagnés, enfants associés à des groupes armés, enfants d'une minorité linguistique) et les colonnes les barrières. Chaque cellule reçoit une note de 0 à 3 issue de la triangulation (données ménages, informateurs clés, groupes de discussion), ainsi qu'une source.

Lecture : chez les adolescentes, quatre barrières sont notées 3. Une réponse qui ne traite que le coût (kits scolaires) n'aura qu'un effet marginal ; il faut combiner soutien économique, sécurité des trajets, horaires flexibles et travail avec les familles sur le mariage précoce. Chez les enfants handicapés, la distance et l'accessibilité dominent : une rampe dans une école située à 4 km ne règle rien sans solution de transport ou d'école de proximité.

Mesurer le handicap correctement

Le module sur le fonctionnement de l'enfant (UNICEF et Groupe de Washington) existe en deux versions : 2 à 4 ans et 5 à 17 ans. Il pose des questions sur les difficultés fonctionnelles (voir, entendre, marcher, communiquer, apprendre, se concentrer, se faire des amis, anxiété, dépression) avec quatre modalités de réponse. Un enfant est généralement classé comme ayant une difficulté fonctionnelle s'il a « beaucoup de difficulté » ou « ne peut pas du tout » dans au moins un domaine (et, pour l'anxiété et la dépression, une fréquence quotidienne). Erreurs fréquentes : demander « y a-t-il une personne handicapée dans le ménage ? », ce qui sous-estime massivement la prévalence ; traduire les questions sans test cognitif ; faire administrer le module par un enquêteur non formé.

Lire les données d'accès

• Inscription, présence, rétention, achèvement : quatre indicateurs différents. Un taux d'inscription élevé avec une présence de 55 % signale une barrière quotidienne (travail, faim, sécurité) plutôt qu'une barrière d'entrée.
• Profil par âge : une chute brutale à 12 ou 13 ans chez les filles oriente vers le mariage, la puberté, l'hygiène menstruelle et la transition vers le secondaire ; chez les garçons, vers le travail ou le recrutement.
• Enfants trop âgés pour leur classe : une forte proportion d'enfants de 12 ans en deuxième année justifie une offre d'éducation accélérée plutôt qu'une simple réinscription.
• Comparaison déplacés et hôtes : un écart faible indique un problème systémique (offre scolaire insuffisante pour tous) ; un écart fort indique des barrières spécifiques au déplacement (documents, coût, langue, discrimination).

Le rôle des consultations avec les enfants

Les groupes de discussion avec enfants et adolescents donnent souvent des informations absentes des enquêtes ménages : peur d'un trajet précis, harcèlement par un enseignant, honte liée aux vêtements, faim. Méthodes adaptées : cartographie des lieux sûrs et dangereux autour de l'école, classement de cartes illustrées des raisons de ne pas aller à l'école, « une journée dans ma vie ». Groupes de 6 à 10 participants du même sexe et de la même tranche d'âge, animateur du même sexe, durée maximale de 60 à 90 minutes, aucune question sur des expériences personnelles de violence, et un protocole de référencement en cas de divulgation.

Une barrière n'est utile à l'analyse que si elle débouche sur une décision : qui est touché, combien, où, et quelle réponse la lève. Une liste de barrières sans hiérarchie est une description, pas une analyse.

8Les Normes de l'INEE comme outil de diagnostic et de redevabilité

Les Normes minimales de l'INEE sont souvent citées dans les propositions et rarement utilisées. Elles deviennent un outil de travail quand on les transforme en grille d'auto-évaluation : pour chaque norme, on vérifie ce qui est en place, ce qui manque, et qui est responsable de combler l'écart. Elles s'articulent avec la Norme humanitaire fondamentale (CHS), dont les neuf engagements s'appliquent à toute réponse, et avec les Standards minimums pour la protection de l'enfance dans l'action humanitaire (CPMS), dont une norme est consacrée à l'éducation.

Grille d'auto-évaluation d'un programme éducation

Comment l'utiliser en pratique

1. Au démarrage : remplir la grille avec l'équipe et un ou deux représentants de la communauté. Elle sert de base au plan d'action qualité.
2. Tous les six mois : la remettre à jour, idéalement avec un regard extérieur (un autre partenaire du cluster, un conseiller technique régional).
3. En évaluation : les évaluateurs utilisent les critères du CAD de l'OCDE (pertinence, cohérence, efficacité, efficience, impact, durabilité) ; la grille INEE fournit la matière pour les critères de pertinence, de cohérence et de durabilité.

Ce que regardent les bailleurs et les évaluateurs

• Un lien explicite entre l'analyse des besoins (JENA, HNO) et la stratégie : pourquoi ces zones, ces groupes, ces activités.
• Des données désagrégées par sexe, âge et handicap dès la ligne de base, pas seulement dans le rapport final.
• Des indicateurs d'apprentissage et de bien-être, et pas seulement des indicateurs d'accès (nombre d'inscrits, de kits, de salles).
• Le respect des standards du cluster et la cohérence avec la politique nationale.
• Des mécanismes de redevabilité envers les élèves et les parents (plaintes, retours d'information) qui fonctionnent réellement, avec des registres et des réponses.
• La politique de protection de l'enfance de l'organisation et son application concrète : vérification des antécédents, code de conduite signé, formation, signalement.

Erreurs fréquentes

• Citer les Normes de l'INEE en introduction sans qu'aucune activité ou indicateur n'en découle.
• Confondre normes et indicateurs : une norme décrit un résultat qualitatif ; les indicateurs se définissent localement, avec le cluster.
• Appliquer mécaniquement des chiffres (un mètre carré par élève, 40 élèves par classe) sans les confronter aux normes nationales et au contexte.
• Oublier le domaine « Politique éducative » au motif qu'il concerne le ministère : c'est lui qui conditionne la reconnaissance des apprentissages et la durabilité.

Une norme non vérifiée est une intention. La différence entre un programme conforme et un programme qui cite les normes se voit dans les preuves : registres, comptes rendus, rapports de visite, résultats d'évaluation.

9Adapter l'analyse au contexte : urgence soudaine, crise prolongée, ville, accès restreint

La démarche d'analyse est la même partout, mais ses modalités changent fortement selon le type de crise, la population et les conditions d'accès. Un responsable éducation expérimenté adapte le calendrier, les outils et le niveau d'ambition plutôt que d'appliquer un modèle unique.

Travailler avec des partenaires locaux de faible capacité

Les organisations locales ont l'accès, la langue et la confiance des communautés, mais souvent peu d'expérience des évaluations structurées. Plutôt que de les réduire au rôle d'enquêteurs, on leur confie des responsabilités réelles avec un appui : coanimation de la formation des équipes, participation à l'atelier d'analyse, coauteur du rapport. On adapte les outils : formulaires courts, saisie mobile simple, guide d'entretien traduit dans la langue locale. On budgétise leur participation (temps de personnel, transport, communication) au lieu de la supposer gratuite.

Contextes d'insécurité

• Minimiser les données sensibles : pas de coordonnées GPS précises d'écoles dans des documents publics lorsque des attaques ont eu lieu ; pas de noms d'enseignants.
• Protéger les enquêteurs : enquêteurs issus de la zone, mais pas dans leur propre village si cela les expose ; itinéraires validés par le responsable sécurité ; possibilité de suspendre la collecte.
• Données sur les attaques : les incidents graves sont transmis par les canaux convenus avec les acteurs du mécanisme de surveillance et de communication de l'information (MRM) ; la JENA n'est pas un outil d'enquête sur les violations.

Le principe « ne pas nuire » appliqué à l'analyse

Une évaluation peut nuire : elle crée des attentes qu'aucun financement ne satisfera, elle expose des répondants, elle mobilise des enseignants qui devraient être en classe. Réponses pratiques : expliquer clairement aux communautés ce que l'évaluation peut et ne peut pas apporter ; partager les résultats avec elles ; coordonner pour éviter que trois organisations évaluent la même école le même mois ; respecter les principes de protection des données personnelles (minimisation, consentement, conservation sécurisée, durée limitée).

Dans un contexte d'accès limité, une analyse prudente fondée sur des données secondaires et des informateurs clés, avec un niveau de confiance explicite, vaut mieux qu'une enquête ambitieuse qui met des équipes en danger ou ne sera jamais terminée.

10Questions d'entretien et références clés

Les recrutements pour des postes de chargé de programme, de coordinateur éducation ou de coordinateur de cluster comportent presque toujours des questions sur l'analyse des besoins et les normes. Voici les questions les plus fréquentes et les éléments qu'attend un jury.

Questions et éléments d'une bonne réponse

1. « Comment organiseriez-vous une JENA dans un district où vous n'avez pas encore d'équipe ? » Une bonne réponse commence par la coordination (cluster, ministère, OCHA, MSNA existante), passe par la revue des données secondaires et la liste des lacunes, propose une collecte ciblée avec des partenaires locaux, et termine par l'atelier d'analyse conjointe et l'intégration au HNO. Elle mentionne l'éthique (consentement, protection des enfants, protection des données) et un calendrier réaliste.
2. « Comment calcule-t-on le nombre d'enfants dans le besoin en éducation ? » Population d'âge scolaire par groupe et par zone ; définition explicite du besoin (non scolarisés, scolarisés dans des conditions inadéquates, exposés à des risques) ; absence de double comptage ; désagrégation par sexe, âge et handicap ; hypothèses écrites.
3. « Quelles sont les barrières à l'éducation des adolescentes déplacées et comment les mesurer ? » Coût, sécurité des trajets, travail domestique, mariage précoce et grossesse, hygiène menstruelle, absence d'enseignantes, transition vers le secondaire. Mesure : données de présence et d'abandon par âge et sexe, groupes de discussion séparés, entretiens avec des enseignantes. Le candidat relie chaque barrière à une réponse.
4. « Comment identifier les enfants handicapés dans une évaluation ? » Module sur le fonctionnement de l'enfant (UNICEF et Groupe de Washington), enquêteurs formés, questions testées dans la langue locale, implication des organisations de personnes handicapées. Le candidat explique pourquoi la question directe sur le handicap sous-estime la prévalence.
5. « Citez les domaines des Normes minimales de l'INEE et donnez un exemple d'application concrète. » Les cinq domaines, puis un exemple précis : par exemple, l'application de la norme sur les conditions de travail des enseignants par une grille de primes harmonisée au cluster et des lettres d'engagement écrites.
6. « Les données disponibles sont contradictoires : le ministère annonce 85 % de scolarisation, votre évaluation 52 %. Que faites-vous ? » Vérifier les définitions (inscription contre présence), les dates et les populations couvertes (déplacés inclus ou non), présenter les deux sources avec leurs limites, dialoguer avec le ministère avant toute publication, éviter la confrontation publique.
7. « Comment évitez-vous que votre évaluation nuise aux communautés ? » Coordination pour éviter les doublons, explication des attentes, consultations d'enfants encadrées, protection des données, restitution des résultats.

Références clés

• INEE, Normes minimales pour l'éducation : préparation, interventions, relèvement, et leur version révisée diffusée par l'INEE.
• INEE, Note d'orientation sur l'éducation inclusive et Guide de poche pour l'appui aux apprenants handicapés.
• INEE, Note d'orientation sur le genre (éducation en situation d'urgence).
• Global Education Cluster, boîte à outils pour les évaluations conjointes des besoins en éducation (JENA) et guide des évaluations et analyses coordonnées en éducation.
• Global Education Cluster, Manuel du coordinateur du cluster Éducation et orientations annuelles sur le calcul du PiN et de la sévérité.
• OCHA et partenaires, cadre d'analyse intersectoriel commun (JIAF) et orientations sur le cycle de programmation humanitaire (HNO et HRP).
• Groupe de Washington sur les statistiques des incapacités et UNICEF, Module sur le fonctionnement de l'enfant.
• Association Sphère, Manuel Sphère (édition 2018), dont les standards EHA appliqués aux écoles.
• CHS Alliance, Groupe URD et Projet Sphère, Norme humanitaire fondamentale de qualité et de redevabilité (CHS).
• Alliance pour la protection de l'enfance dans l'action humanitaire, Standards minimums pour la protection de l'enfance dans l'action humanitaire (édition 2019).
• Convention relative aux droits de l'enfant (articles 28 et 29) et Convention relative aux droits des personnes handicapées (article 24).