Compreender a educação em emergência

1Por que razão a educação não pode esperar

A educação em situações de emergência (EeE, ou EiE em inglês) designa as oportunidades de aprendizagem de qualidade oferecidas a todas as idades em situações de crise: conflitos, catástrofes, epidemias, deslocações forçadas. Abrange o desenvolvimento da primeira infância, o ensino primário e secundário, a educação não formal, técnica e profissional. É um direito (artigo 28.º da Convenção sobre os Direitos da Criança) que não termina com a crise.

A escola é também um dispositivo de proteção. Uma criança fora da escola está mais exposta ao recrutamento por grupos armados, ao trabalho infantil, ao casamento precoce, à exploração e à violência sexual. Um espaço de aprendizagem estruturado oferece uma rotina, adultos de confiança e uma porta de entrada para a saúde, a nutrição, a proteção e a água. No entanto, a educação recebe habitualmente menos de 3 % do financiamento humanitário, quando as crises duram frequentemente mais de dez anos: uma geração inteira pode perder a escolaridade.

2As Normas Mínimas da INEE

A Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE) publicou Normas Mínimas, reconhecidas como normas complementares do Projeto Esfera. Contam 19 normas repartidas por cinco domínios:

• Normas fundamentais: participação comunitária, coordenação e análise (avaliação, estratégias de resposta, monitorização, avaliação).
• Acesso e ambiente de aprendizagem: igualdade de acesso, proteção e bem-estar, instalações e serviços.
• Ensino e aprendizagem: currículos, formação e apoio profissional aos professores, processos pedagógicos, avaliação das aprendizagens.
• Professores e outro pessoal educativo: recrutamento e seleção, condições de trabalho, apoio e supervisão.
• Política educativa: elaboração de leis e políticas, implementação.

Cada norma é acompanhada de ações-chave e notas de orientação. As normas fundamentais atravessam todos os outros domínios: não há resposta de qualidade sem participação das comunidades, coordenação e análise.

3As barreiras ao acesso e à aprendizagem

Uma análise séria identifica, grupo a grupo, o que impede as crianças de ir à escola, de lá permanecer e de aprender:

• Barreiras físicas e de segurança: escolas destruídas, ocupadas por deslocados ou por forças armadas, distância, estradas perigosas, minas.
• Barreiras económicas: propinas, uniformes, material escolar, trabalho infantil, perda dos meios de subsistência.
• Barreiras sociais e de género: casamento precoce, tarefas domésticas, ausência de latrinas separadas e de gestão da higiene menstrual, falta de professoras.
• Barreiras ligadas à deficiência: edifícios inacessíveis, preconceitos, ausência de adaptações razoáveis e de professores formados.
• Barreiras administrativas e linguísticas: falta de documentos, recusa de matrícula, língua de ensino desconhecida, não reconhecimento das aprendizagens.

Os dados devem ser desagregados por sexo, idade e deficiência; para a deficiência, utilizam-se as perguntas do Grupo de Washington ou o módulo sobre o funcionamento da criança (UNICEF e Grupo de Washington).

4A avaliação conjunta das necessidades em educação (JENA)

A JENA (Joint Education Needs Assessment) é a avaliação das necessidades conduzida pelos parceiros do cluster Educação com o ministério. Segue uma abordagem por etapas:

• Revisão dos dados secundários em primeiro lugar: estatísticas do ministério (EMIS), relatórios existentes, avaliações multissetoriais. Só se recolhe o que falta.
• Recolha primária direcionada: observação das escolas e dos locais, entrevistas com diretores, professores, comités de pais, grupos de discussão com raparigas, rapazes e crianças com deficiência.
• Análise conjunta: número de crianças com necessidades (PiN), severidade por zona, barreiras prioritárias, capacidades existentes.
• Divulgação e utilização: os resultados alimentam o panorama das necessidades humanitárias (HNO), o plano de resposta (HRP) e os pedidos de financiamento.

Uma JENA respeita o princípio de « não causar dano »: nenhuma entrevista que exponha uma criança, consentimento informado, dados pessoais protegidos. É possível realizar uma avaliação rápida nas primeiras semanas, completada depois por uma análise mais aprofundada.

5Conduzir uma JENA do princípio ao fim: método, calendário e papéis

A JENA não é um questionário: é um processo de coordenação que conduz a uma análise partilhada, utilizável para programar e financiar. Uma JENA mal preparada produz dados que ninguém utiliza; uma JENA bem conduzida torna-se a referência do setor durante doze a dezoito meses. O Cluster Global de Educação (GEC) propõe uma caixa de ferramentas e um guia de avaliações e análises coordenadas em educação; o método abaixo retoma a sua lógica, tal como é aplicada no terreno.

Fase 0: decidir e organizar (semana 1)

• Decisão: a coordenação do cluster (ou do grupo de trabalho de Educação numa resposta a refugiados) propõe a avaliação em reunião plenária, com o ministério. Precisa-se a questão de análise: «Quantas crianças e professores precisam de assistência educativa, onde, com que gravidade e por que razões?»
• Grupo de trabalho de avaliação: 4 a 8 membros (coordenador do cluster, gestor de informação, ministério ou direção regional, 2 ou 3 ONG, das quais pelo menos uma organização nacional, um ponto focal de proteção da criança). Valida os termos de referência, o quadro de análise e o calendário.
• Ligação intersetorial: verificar com o OCHA e com o grupo de gestão de informação se está prevista uma avaliação multissetorial das necessidades (MSNA). Muitas vezes, é preferível inserir nela 10 a 15 perguntas de educação do que lançar um inquérito aos agregados familiares separado.

Fase 1: revisão dos dados secundários (semanas 1 a 3)

A revisão dos dados secundários (SDR) é a etapa mais rentável e a mais negligenciada. Compilam-se: anuário estatístico e sistema de informação de gestão da educação do ministério (EMIS), recenseamento e projeções demográficas por idade, dados de deslocação (Matriz de Monitorização das Deslocações da OIM, registo do ACNUR), relatórios de incidentes (ataques, ocupações de escolas), avaliações dos parceiros, HNO anterior, estudos sobre as aprendizagens. Cada informação é classificada num quadro de análise (contexto, acesso, qualidade, proteção, professores, capacidades) e pontuada em função da sua fiabilidade e da sua data. O resultado é uma lista precisa das lacunas de informação: são elas, e apenas elas, que justificam uma recolha primária.

Fase 2: recolha primária direcionada (semanas 3 a 6)

• Unidades de recolha: o estabelecimento escolar (ficha de escola: estado do edifício, funcionamento, efetivos por sexo e nível, professores presentes, água e latrinas, incidentes); o informante-chave (diretor, presidente da comissão de gestão escolar, professor, líder comunitário, ponto focal dos deslocados); os grupos focais separados por sexo e por idade (raparigas adolescentes, rapazes adolescentes, mães, pais, professoras).
• Amostragem: em emergência, utiliza-se uma amostragem intencional que abranja cada unidade administrativa e cada tipo de população (deslocados em sítios, deslocados em famílias de acolhimento, comunidade de acolhimento, retornados). Os resultados são então indicativos e não representativos: é preciso escrevê-lo no relatório. Se for exigida representatividade estatística, recorre-se ao inquérito aos agregados familiares da MSNA.
• Equipas: duplas mistas, formadas durante dois dias (ferramentas, ética, proteção, recolha móvel), com um supervisor por cada 4 a 6 duplas e um controlo de qualidade diário dos formulários.
• Crianças: não se entrevistam crianças individualmente sobre experiências de violência. As consultas com crianças fazem-se em grupo, com métodos participativos, animadores formados, o consentimento dos pais e o assentimento da criança, e um circuito de encaminhamento disponível no próprio dia.

Fase 3: análise conjunta (semanas 6 a 8)

Um workshop de análise de um a dois dias reúne o grupo de trabalho e os principais parceiros. Não se apresentam percentagens em bruto: interpreta-se. Para cada zona, responde-se a cinco perguntas: qual é a dimensão da necessidade, quem é mais afetado, porquê, o que já existe e o que acontecerá sem intervenção. Os desacordos de interpretação ficam registados, bem como o nível de confiança em cada conclusão.

Fase 4: difusão e utilização (semanas 8 a 10)

Produtos esperados: um relatório curto (15 a 25 páginas), um painel de controlo por zona, uma base de dados limpa e anonimizada partilhada com os parceiros, e os números integrados no HNO. A JENA é bem-sucedida se os seus números se encontrarem no plano de resposta, nas propostas dos parceiros e nas prioridades dos fundos comuns.

Regra prática: se uma pergunta não tiver uma utilização prevista na análise ou na programação, não entra na ferramenta. Cada pergunta custa tempo aos inquiridos e aumenta o risco de erros.

6Estimar as crianças com necessidades e a gravidade: método e exemplo completo

O número de pessoas com necessidades (PiN) em educação e a gravidade por zona são os dois números que estruturam o HNO, o HRP e uma grande parte das alocações. Desde a adoção do Quadro Conjunto de Análise Intersetorial (JIAF), a gravidade é expressa numa escala de 1 (mínima) a 5 (catastrófica) por unidade geográfica e por grupo populacional. O GEC publica todos os anos orientações para o cálculo do PiN; os princípios abaixo retomam a sua lógica.

Etapa 1: estabelecer a população em idade escolar

Parte-se da população em idade escolar por grupo populacional (deslocados, retornados, comunidade de acolhimento, refugiados) e por zona. As faixas etárias seguem o sistema nacional (por exemplo, 3 a 5 anos para o pré-escolar, 6 a 11 anos para o primário, 12 a 17 anos para o secundário). Na falta de dados por idade, aplica-se a estrutura demográfica do recenseamento ou dos inquéritos demográficos: a população dos 6 aos 17 anos representa frequentemente 28 a 35 % da população total nos países com elevada natalidade.

Etapa 2: definir quem está «com necessidades»

Uma criança está com necessidades se preencher pelo menos uma condição: não tem acesso à educação (não escolarizada ou escola fechada); está escolarizada num ambiente que não cumpre as normas mínimas (turma sobrelotada, edifício danificado ou ocupado, ausência de água e de latrinas, ausência de professor formado); está exposta a riscos de proteção ligados à escola (ataques, trajetos perigosos, violências). Os professores também podem ser contabilizados no PiN quando o cluster assim o decide (professores não remunerados, deslocados, sem formação).

Etapa 3: calcular sem dupla contagem

A principal armadilha consiste em somar os indicadores. Uma criança não escolarizada cuja escola também está danificada só conta uma vez. O método habitual: PiN = crianças não escolarizadas + crianças escolarizadas em condições inadequadas (considerando, para estas últimas, o indicador mais elevado ou uma combinação sem sobreposição).

Exemplo completo: distrito fictício de Kessala

O distrito de Kessala tem 412 000 habitantes, dos quais 96 000 deslocados internos chegados há sete meses na sequência de confrontos. A estrutura demográfica indica 31 % de crianças dos 6 aos 17 anos. A taxa de escolarização anterior à crise (EMIS) era de 68 % para a comunidade de acolhimento. A JENA estabelece os seguintes dados.

PiN total do distrito: 84 665 crianças, ou seja, 66 % das crianças dos 6 aos 17 anos. Desagregação a aplicar em seguida: sexo (segundo a proporção observada, aqui 51 % de raparigas entre os deslocados), faixa etária e deficiência. Para a deficiência, na ausência de dados locais, o cluster aplica frequentemente a estimativa da OMS de cerca de 15 % da população a viver com uma deficiência, sabendo que a prevalência entre as crianças medida com o Módulo sobre o Funcionamento da Criança varia fortemente de um país para outro; a escolha da hipótese deve ficar escrita.

Atribuir a gravidade

A gravidade combina vários indicadores, cada um com limiares. Exemplo de grelha adotada por um cluster nacional fictício:

Em Kessala, entre os deslocados: 73 % não escolarizados (4), 22 % de escolas não funcionais nas zonas de acolhimento (3), 6 incidentes (4), 78 alunos por professor qualificado (4). Com uma regra de agregação que fixa a gravidade final no nível atingido ou ultrapassado por pelo menos 50 % dos indicadores, a gravidade é 4. A regra de agregação deve ser decidida antes de se verem os resultados; caso contrário, a tentação de ajustar os limiares para obter a gravidade desejada é forte.

Um PiN credível defende-se em duas frases: sobre que população é calculado e que condições fazem com que uma criança seja nele contabilizada. Se a equipa não o souber explicar, o número será contestado na revisão do HNO.

7Analisar as barreiras grupo a grupo: ferramentas e leitura dos dados

A lista geral das barreiras (físicas, económicas, sociais, ligadas à deficiência, administrativas) é conhecida. O trabalho profissional consiste em hierarquizá-las para cada grupo e cada zona, e em ligá-las a respostas. Uma barreira que não é quantificada ou, pelo menos, classificada não orienta nenhuma decisão.

A matriz de barreiras por grupo

Constrói-se uma matriz cujas linhas são os grupos (raparigas dos 6 aos 11 anos, rapazes dos 6 aos 11 anos, raparigas adolescentes, rapazes adolescentes, crianças com deficiência, crianças não acompanhadas, crianças associadas a grupos armados, crianças de uma minoria linguística) e as colunas, as barreiras. Cada célula recebe uma pontuação de 0 a 3 resultante da triangulação (dados dos agregados familiares, informantes-chave, grupos focais), bem como uma fonte.

Leitura: entre as raparigas adolescentes, quatro barreiras têm pontuação 3. Uma resposta que trate apenas do custo (kits escolares) terá apenas um efeito marginal; é preciso combinar apoio económico, segurança dos trajetos, horários flexíveis e trabalho com as famílias sobre o casamento precoce. Entre as crianças com deficiência, a distância e a acessibilidade predominam: uma rampa numa escola situada a 4 km não resolve nada sem uma solução de transporte ou uma escola de proximidade.

Medir corretamente a deficiência

O Módulo sobre o Funcionamento da Criança (UNICEF e Grupo de Washington) existe em duas versões: 2 a 4 anos e 5 a 17 anos. Coloca perguntas sobre as dificuldades funcionais (ver, ouvir, andar, comunicar, aprender, concentrar-se, fazer amigos, ansiedade, depressão) com quatro opções de resposta. Uma criança é geralmente classificada como tendo uma dificuldade funcional se tiver «muita dificuldade» ou «não consegue de todo» em pelo menos um domínio (e, para a ansiedade e a depressão, uma frequência diária). Erros frequentes: perguntar «há alguma pessoa com deficiência no agregado familiar?», o que subestima maciçamente a prevalência; traduzir as perguntas sem teste cognitivo; mandar aplicar o módulo por um inquiridor sem formação.

Ler os dados de acesso

• Matrícula, assiduidade, retenção, conclusão: quatro indicadores diferentes. Uma taxa de matrícula elevada com uma assiduidade de 55 % assinala uma barreira quotidiana (trabalho, fome, segurança) e não uma barreira de entrada.
• Perfil por idade: uma queda brusca aos 12 ou 13 anos entre as raparigas aponta para o casamento, a puberdade, a higiene menstrual e a transição para o secundário; entre os rapazes, para o trabalho ou o recrutamento.
• Crianças demasiado velhas para a sua classe: uma forte proporção de crianças de 12 anos no segundo ano justifica uma oferta de educação acelerada em vez de uma simples reinscrição.
• Comparação entre deslocados e comunidade de acolhimento: uma diferença pequena indica um problema sistémico (oferta escolar insuficiente para todos); uma diferença grande indica barreiras específicas da deslocação (documentos, custo, língua, discriminação).

O papel das consultas com as crianças

Os grupos focais com crianças e adolescentes dão frequentemente informações ausentes dos inquéritos aos agregados familiares: medo de um trajeto preciso, assédio por parte de um professor, vergonha ligada à roupa, fome. Métodos adaptados: cartografia dos locais seguros e perigosos em torno da escola, ordenação de cartões ilustrados com as razões para não ir à escola, «um dia na minha vida». Grupos de 6 a 10 participantes do mesmo sexo e da mesma faixa etária, animador do mesmo sexo, duração máxima de 60 a 90 minutos, nenhuma pergunta sobre experiências pessoais de violência e um protocolo de encaminhamento em caso de revelação.

Uma barreira só é útil para a análise se conduzir a uma decisão: quem é afetado, quantos, onde e que resposta a elimina. Uma lista de barreiras sem hierarquia é uma descrição, não uma análise.

8As Normas da INEE como ferramenta de diagnóstico e de prestação de contas

As Normas Mínimas da INEE são frequentemente citadas nas propostas e raramente utilizadas. Tornam-se uma ferramenta de trabalho quando são transformadas numa grelha de autoavaliação: para cada norma, verifica-se o que está implementado, o que falta e quem é responsável por colmatar a lacuna. Articulam-se com a Norma Humanitária Fundamental (CHS), cujos nove compromissos se aplicam a qualquer resposta, e com as Normas Mínimas para a Proteção da Criança na Ação Humanitária (CPMS), das quais uma norma é dedicada à educação.

Grelha de autoavaliação de um programa de educação

Como utilizá-la na prática

1. No arranque: preencher a grelha com a equipa e um ou dois representantes da comunidade. Serve de base ao plano de ação de qualidade.
2. De seis em seis meses: atualizá-la, idealmente com um olhar externo (outro parceiro do cluster, um conselheiro técnico regional).
3. Em avaliação: os avaliadores utilizam os critérios do CAD da OCDE (pertinência, coerência, eficácia, eficiência, impacto, sustentabilidade); a grelha INEE fornece a matéria para os critérios de pertinência, de coerência e de sustentabilidade.

O que os doadores e os avaliadores observam

• Uma ligação explícita entre a análise das necessidades (JENA, HNO) e a estratégia: porquê estas zonas, estes grupos, estas atividades.
• Dados desagregados por sexo, idade e deficiência desde a linha de base, e não apenas no relatório final.
• Indicadores de aprendizagem e de bem-estar, e não apenas indicadores de acesso (número de inscritos, de kits, de salas).
• O respeito pelas normas do cluster e a coerência com a política nacional.
• Mecanismos de prestação de contas perante os alunos e os pais (queixas, retorno de informação) que funcionem realmente, com registos e respostas.
• A política de proteção da criança da organização e a sua aplicação concreta: verificação de antecedentes, código de conduta assinado, formação, denúncia.

Erros frequentes

• Citar as Normas da INEE na introdução sem que delas decorra qualquer atividade ou indicador.
• Confundir normas e indicadores: uma norma descreve um resultado qualitativo; os indicadores definem-se localmente, com o cluster.
• Aplicar mecanicamente números (um metro quadrado por aluno, 40 alunos por turma) sem os confrontar com as normas nacionais e com o contexto.
• Esquecer o domínio «Política educativa» com o argumento de que diz respeito ao ministério: é ele que condiciona o reconhecimento das aprendizagens e a sustentabilidade.

Uma norma não verificada é uma intenção. A diferença entre um programa conforme e um programa que cita as normas vê-se nas evidências: registos, atas, relatórios de visita, resultados de avaliação.

9Adaptar a análise ao contexto: emergência súbita, crise prolongada, cidade, acesso restrito

O processo de análise é o mesmo em todo o lado, mas as suas modalidades mudam fortemente consoante o tipo de crise, a população e as condições de acesso. Um responsável de educação experiente adapta o calendário, as ferramentas e o nível de ambição em vez de aplicar um modelo único.

Trabalhar com parceiros locais de fraca capacidade

As organizações locais têm o acesso, a língua e a confiança das comunidades, mas muitas vezes pouca experiência de avaliações estruturadas. Em vez de as reduzir ao papel de inquiridores, confiam-se-lhes responsabilidades reais com apoio: coanimação da formação das equipas, participação no workshop de análise, coautoria do relatório. Adaptam-se as ferramentas: formulários curtos, recolha móvel simples, guião de entrevista traduzido para a língua local. Orçamenta-se a sua participação (tempo de pessoal, transporte, comunicação) em vez de se presumir que é gratuita.

Contextos de insegurança

• Minimizar os dados sensíveis: nenhumas coordenadas GPS precisas de escolas em documentos públicos quando tenham ocorrido ataques; nenhuns nomes de professores.
• Proteger os inquiridores: inquiridores oriundos da zona, mas não na sua própria aldeia se isso os expuser; itinerários validados pelo responsável de segurança; possibilidade de suspender a recolha.
• Dados sobre os ataques: os incidentes graves são transmitidos pelos canais acordados com os atores do Mecanismo de Monitorização e Comunicação (MRM); a JENA não é uma ferramenta de investigação de violações.

O princípio «não causar dano» aplicado à análise

Uma avaliação pode causar dano: cria expectativas que nenhum financiamento satisfará, expõe inquiridos, mobiliza professores que deveriam estar na sala de aula. Respostas práticas: explicar claramente às comunidades o que a avaliação pode e não pode trazer; partilhar os resultados com elas; coordenar para evitar que três organizações avaliem a mesma escola no mesmo mês; respeitar os princípios de proteção dos dados pessoais (minimização, consentimento, conservação segura, duração limitada).

Num contexto de acesso limitado, uma análise prudente baseada em dados secundários e em informantes-chave, com um nível de confiança explícito, vale mais do que um inquérito ambicioso que põe equipas em perigo ou que nunca será concluído.

10Perguntas de entrevista e referências-chave

Os recrutamentos para cargos de oficial de programa, de coordenador de educação ou de coordenador de cluster incluem quase sempre perguntas sobre a análise das necessidades e as normas. Eis as perguntas mais frequentes e os elementos que um júri espera.

Perguntas e elementos de uma boa resposta

1. «Como organizaria uma JENA num distrito onde ainda não tem equipa?» Uma boa resposta começa pela coordenação (cluster, ministério, OCHA, MSNA existente), passa pela revisão dos dados secundários e pela lista das lacunas, propõe uma recolha direcionada com parceiros locais e termina com o workshop de análise conjunta e a integração no HNO. Menciona a ética (consentimento, proteção das crianças, proteção dos dados) e um calendário realista.
2. «Como se calcula o número de crianças com necessidades em educação?» População em idade escolar por grupo e por zona; definição explícita da necessidade (não escolarizadas, escolarizadas em condições inadequadas, expostas a riscos); ausência de dupla contagem; desagregação por sexo, idade e deficiência; hipóteses escritas.
3. «Quais são as barreiras à educação das raparigas adolescentes deslocadas e como medi-las?» Custo, segurança dos trajetos, trabalho doméstico, casamento precoce e gravidez, higiene menstrual, ausência de professoras, transição para o secundário. Medição: dados de assiduidade e de abandono por idade e sexo, grupos focais separados, entrevistas com professoras. O candidato liga cada barreira a uma resposta.
4. «Como identificar as crianças com deficiência numa avaliação?» Módulo sobre o Funcionamento da Criança (UNICEF e Grupo de Washington), inquiridores formados, perguntas testadas na língua local, envolvimento das organizações de pessoas com deficiência. O candidato explica porque é que a pergunta direta sobre a deficiência subestima a prevalência.
5. «Cite os domínios das Normas Mínimas da INEE e dê um exemplo de aplicação concreta.» Os cinco domínios e, em seguida, um exemplo preciso: por exemplo, a aplicação da norma sobre as condições de trabalho dos professores através de uma grelha de subsídios harmonizada no cluster e de cartas de compromisso escritas.
6. «Os dados disponíveis são contraditórios: o ministério anuncia 85 % de escolarização, a sua avaliação 52 %. O que faz?» Verificar as definições (matrícula contra assiduidade), as datas e as populações abrangidas (deslocados incluídos ou não), apresentar as duas fontes com as suas limitações, dialogar com o ministério antes de qualquer publicação, evitar o confronto público.
7. «Como evita que a sua avaliação cause dano às comunidades?» Coordenação para evitar duplicações, explicação das expectativas, consultas com crianças enquadradas, proteção dos dados, restituição dos resultados.

Referências-chave

• INEE, Normas Mínimas para a Educação: Preparação, Resposta, Recuperação, e a sua versão revista difundida pela INEE.
• INEE, Nota de Orientação sobre Educação Inclusiva e Guia de Bolso para o Apoio a Alunos com Deficiência.
• INEE, Nota de Orientação sobre Género (educação em situações de emergência).
• Cluster Global de Educação, caixa de ferramentas para as avaliações conjuntas das necessidades em educação (JENA) e guia de avaliações e análises coordenadas em educação.
• Cluster Global de Educação, Manual do Coordenador do Cluster de Educação e orientações anuais sobre o cálculo do PiN e da gravidade.
• OCHA e parceiros, Quadro Conjunto de Análise Intersetorial (JIAF) e orientações sobre o ciclo do programa humanitário (HNO e HRP).
• Grupo de Washington sobre Estatísticas da Deficiência e UNICEF, Módulo sobre o Funcionamento da Criança.
• Associação Esfera, Manual Esfera (edição de 2018), incluindo as normas de WASH aplicadas às escolas.
• CHS Alliance, Groupe URD e Projeto Esfera, Norma Humanitária Fundamental sobre Qualidade e Prestação de Contas (CHS).
• Aliança para a Proteção da Criança na Ação Humanitária, Normas Mínimas para a Proteção da Criança na Ação Humanitária (edição de 2019).
• Convenção sobre os Direitos da Criança (artigos 28.º e 29.º) e Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (artigo 24.º).