Crises prolongées, transition et financement de l'éducation

1Crises prolongées et inclusion dans les systèmes nationaux

La plupart des crises durent des années ; un enfant déplacé peut passer toute sa scolarité hors de chez lui. Les solutions parallèles (écoles de camp avec programme du pays d'origine, enseignants payés par les ONG) deviennent alors coûteuses et fragiles. L'orientation actuelle, portée par le Pacte mondial sur les réfugiés (2018) et la stratégie du HCR pour l'éducation des réfugiés, est l'inclusion dans les systèmes éducatifs nationaux : mêmes écoles, mêmes programmes, mêmes examens, avec un appui ciblé (cours de langue, classes passerelles, renforcement des écoles hôtes).

Dans les crises internes, la logique est la même : appuyer les écoles publiques, les inspections et les systèmes d'information du ministère plutôt que de les contourner. L'approche du nexus humanitaire-développement-paix consiste à planifier ensemble les réponses d'urgence et le renforcement du système.

2Éducation accélérée et non formelle

Les programmes d'éducation accélérée (PEA) s'adressent aux enfants et adolescents trop âgés pour leur niveau, qui ont manqué des années d'école : ils condensent un cycle (souvent six ans de primaire en trois ans) avec un programme adapté, des enseignants formés et un calendrier flexible. Le groupe de travail inter-agences sur l'éducation accélérée (AEWG) a défini dix principes de bonne pratique, dont l'alignement sur le système national et la certification reconnue par le ministère.

L'éducation non formelle regroupe d'autres offres : cours de rattrapage pour réintégrer une classe, alphabétisation et compétences de vie pour adolescents, formation professionnelle, apprentissage à distance (radio, supports imprimés, téléphones) quand les écoles sont fermées. Sans passerelle vers le formel ou vers un emploi, ces programmes produisent peu d'effets durables.

3Transition, certification et continuité

La transition se prépare dès le premier jour. Elle repose sur quatre leviers :

• Reconnaissance des acquis : tests de placement, équivalences, accès aux examens nationaux, certificats délivrés par l'autorité compétente.
• Enseignants : parcours de qualification des volontaires, intégration progressive dans les effectifs publics, alignement des rémunérations.
• Infrastructures : passage des espaces temporaires à des bâtiments durables et sûrs, remise aux autorités et aux comités de gestion.
• Gouvernance : comités de gestion scolaire actifs, données intégrées au système d'information du ministère, plans d'éducation sensibles aux crises.

Une stratégie de sortie écrite, avec un calendrier et des responsabilités, évite qu'une fin de financement ne ferme les classes du jour au lendemain.

4Financer l'éducation en situation de crise

L'éducation reste l'un des secteurs les moins financés des plans de réponse humanitaire. Les principales sources sont : les plans de réponse humanitaire (HRP) et les fonds communs pays, Education Cannot Wait (réponses d'urgence initiales, programmes pluriannuels de résilience d'environ trois ans, mécanisme d'accélération), le Partenariat mondial pour l'éducation (GPE) côté développement, les banques de développement et les bailleurs bilatéraux. Certains bailleurs se sont fixé des objectifs, comme l'Union européenne, qui consacre 10 % de son budget d'aide humanitaire à l'éducation.

Un dossier solide présente une analyse partagée (JENA, PiN), des cibles chiffrées, un coût par enfant, des indicateurs d'accès, de protection et d'apprentissage, et un plan de transition. Les partenaires locaux et nationaux doivent recevoir une part réelle et directe des fonds, conformément aux engagements de localisation.

5Inclure les enfants déplacés et réfugiés dans le système national : méthode d'analyse et feuille de route

L'inclusion dans les systèmes nationaux est l'orientation retenue par le Pacte mondial sur les réfugiés (2018) et la stratégie du HCR pour l'éducation des réfugiés à l'horizon 2030. Dans les crises internes, elle correspond à l'appui aux écoles publiques plutôt qu'à la création de circuits parallèles. Mais l'inclusion ne se décrète pas : elle suppose des places disponibles, des enseignants payés, une langue d'enseignement accessible, des documents reconnus et des familles capables d'assumer les coûts. Le travail du responsable éducation consiste à analyser ces conditions et à construire une feuille de route réaliste.

Étape 1 : analyser le cadre politique et juridique

• Les enfants déplacés ou réfugiés ont-ils légalement accès aux écoles publiques, à tous les niveaux, y compris le secondaire et les examens nationaux ?
• Quels documents sont exigés à l'inscription et aux examens ? Existe-t-il des dérogations ou des tests de placement ?
• Le plan sectoriel de l'éducation mentionne-t-il les déplacés, les réfugiés, les crises ? Existe-t-il un plan de préparation et de réponse du ministère ?
• Les enseignants réfugiés ou déplacés peuvent-ils être recrutés et sous quel statut ?

Étape 2 : analyser la capacité d'accueil

Calcul : 18 400 - 5 800 = 12 600 enfants restants ; à 50 élèves par groupe, 252 groupes, soit 126 salles en double flux et environ 250 enseignants à raison d'un enseignant par groupe.

Étape 3 : construire la feuille de route

Les risques à gérer

• Tensions avec la communauté hôte : si les écoles hôtes se dégradent, l'inclusion est rejetée. Tout investissement bénéficie aux deux populations et est présenté comme tel.
• Décrochage linguistique : sans soutien linguistique, les élèves réfugiés sont placés dans des classes inférieures et abandonnent. Prévoir 6 à 12 mois de classes passerelles.
• Perte d'identité et de projet de retour : certaines familles craignent que le programme du pays d'accueil compromette le retour. Dialogue, reconnaissance mutuelle des certificats lorsque c'est possible.
• Financement : le coût des enseignants supplémentaires doit trouver une source pérenne (budget de l'État appuyé par des financements de développement).

L'inclusion n'est pas un transfert de charge vers un ministère déjà débordé : c'est un investissement partagé, planifié sur plusieurs années, qui doit renforcer les écoles hôtes autant que servir les nouveaux élèves.

6Concevoir un programme d'éducation accélérée selon les principes de l'AEWG

Le groupe de travail inter-agences sur l'éducation accélérée (AEWG), qui réunit notamment le HCR, l'UNICEF, l'UNESCO, l'USAID, le NRC, Save the Children, l'IRC et d'autres partenaires, a publié un guide des dix principes pour une pratique efficace, une liste de vérification, des orientations sur le suivi et l'évaluation et une définition commune. Un programme d'éducation accélérée (PEA) est un programme flexible et adapté à l'âge, délivré dans un temps réduit, qui vise à donner accès à l'éducation aux enfants et jeunes défavorisés, trop âgés pour leur niveau et déscolarisés. Il se distingue des cours de rattrapage (de courte durée, pour des élèves ayant manqué quelques semaines ou mois) et des programmes passerelles (préparation à l'entrée dans un système différent, souvent linguistique).

Les dix principes, regroupés en quatre domaines

Formulation résumée ; se référer au guide de l'AEWG pour le texte exact et les actions clés.

Étapes de conception

1. Justifier le besoin : nombre d'enfants trop âgés et déscolarisés par tranche d'âge et par sexe (données JENA, EMIS, enquêtes ménages). Vérifier qu'il ne s'agit pas d'un besoin de rattrapage court.
2. Négocier avec le ministère avant tout financement : statut du programme, programme condensé, durée, équivalences, examen de fin de cycle, certificat. Sans reconnaissance, le PEA est une impasse.
3. Définir la structure : par exemple 6 années de primaire en 3 niveaux d'un an, chaque niveau couvrant deux années du programme national, avec un volume horaire d'au moins 4 heures par jour et un calendrier adapté (saisons agricoles, marchés).
4. Produire ou adapter le matériel : livrets par niveau, guides de l'enseignant, évaluations de niveau. Compter 6 à 12 mois si le matériel n'existe pas.
5. Recruter et former : enseignants formés à l'enseignement multiniveaux, aux apprenants adolescents, au soutien psychosocial ; ratio d'environ 35 apprenants par enseignant.
6. Organiser les passerelles : entrée dans le formel au niveau correspondant (test de placement), accès à l'examen national, orientation vers la formation professionnelle pour les plus âgés.
7. Suivre : inscription, présence, achèvement de chaque niveau, réussite aux examens, transition vers le formel ou l'emploi, par sexe et par âge.

Spécificités pour les adolescentes et les jeunes mères

Les PEA sont souvent la seule voie de retour à l'éducation pour les adolescentes mariées, enceintes ou mères. Mesures à prévoir : espace de garde pour les jeunes enfants, horaires compatibles avec les responsabilités domestiques, enseignantes, contenus de compétences de vie et de santé sexuelle et reproductive adaptés à l'âge en lien avec le secteur santé, et dialogue avec les familles et les maris pour obtenir leur soutien.

La question à poser dès la conception : où sera cet apprenant le jour suivant la fin du programme ? Si la réponse n'est ni une classe du système formel, ni un examen reconnu, ni une formation qualifiante, le programme doit être revu.

7Exemple complet : la note conceptuelle d'un programme pluriannuel à Doro

Contexte fictif : la région de Doro accueille des déplacés internes depuis cinq ans et, depuis deux ans, des réfugiés d'un pays voisin. La JENA estime que 40 000 enfants de 10 à 17 ans n'ont jamais achevé le primaire ; 600 enseignants volontaires sont payés par des ONG ; 9 écoles ont été attaquées en trois ans. Le cluster et le groupe local des partenaires de l'éducation préparent, avec le ministère, un programme pluriannuel de résilience de trois ans. Vous coordonnez la rédaction de la note conceptuelle.

1. Problème et population cible

Sur les 40 000 enfants de 10 à 17 ans hors du primaire, l'analyse distingue : 14 000 enfants de 10 à 12 ans pouvant réintégrer le formel après un rattrapage de 6 à 9 mois ; 19 000 adolescents de 13 à 17 ans relevant de l'éducation accélérée ; 7 000 jeunes de 15 à 17 ans souhaitant surtout une formation professionnelle couplée à l'alphabétisation. Le programme cible, sur trois ans, 60 % de ces effectifs, soit 24 000 apprenants (52 % de filles), dont 8 % d'apprenants avec difficulté fonctionnelle, en cohérence avec les capacités des partenaires et les financements probables.

2. Résultats attendus et indicateurs

3. Budget indicatif et coût par apprenant

Lecture : le coût moyen par apprenant sur la durée du programme est d'environ 490 USD (11 753 500 / 24 000), mais il varie de 71 USD pour un rattrapage à 420 USD pour un cycle complet d'éducation accélérée, hors coûts communs. Le bailleur comparera ces chiffres avec ceux d'autres programmes de la région : il faut pouvoir les expliquer (coûts de sécurité, dispersion, coût des enseignants).

4. Partenariat et localisation

Mise en œuvre par un consortium de deux ONG internationales et cinq organisations nationales. Part du budget transférée directement aux organisations nationales : 35 %, avec une prise en charge de leurs coûts indirects selon les mêmes règles que pour les ONG internationales, et un plan de renforcement des capacités sur leur demande (gestion financière, protection de l'enfance, suivi des apprentissages). Gouvernance : comité de pilotage présidé par la direction régionale de l'éducation.

5. Risques et mesures

8Stratégie de transition et de sortie : modèle à remplir

Les bailleurs, et notamment la Commission européenne (ECHO), le Bureau d'assistance humanitaire de l'USAID et le FCDO, demandent une stratégie de sortie ou de transition dans les propositions d'éducation de plus de quelques mois. Trop souvent, elle se limite à une phrase (« les communautés prendront le relais »). Une stratégie crédible précise, pour chaque élément du programme, qui le reprendra, à quelle date, avec quelles ressources, et quels signaux indiqueront que la transition est possible.

Modèle

Les trois tests d'une stratégie de transition

1. Le test de la date : chaque transfert a-t-il une échéance et un indicateur ? Sinon, il n'aura pas lieu.
2. Le test du budget : le repreneur dispose-t-il des ressources, ou est-il prévu qu'il les obtienne, et par quel mécanisme ?
3. Le test du repli : que se passe-t-il si la condition préalable n'est pas remplie à temps ? Une stratégie sans plan de repli ferme des classes.

Liens avec le nexus humanitaire-développement-paix

Dans une crise prolongée, la transition se négocie avec les acteurs du développement : le Partenariat mondial pour l'éducation (GPE) finance les plans sectoriels de l'éducation et peut intégrer les zones affectées par les crises ; la Banque mondiale et les banques régionales financent des programmes de reconstruction et de paiement des enseignants ; les bailleurs bilatéraux de développement appuient les budgets sectoriels. Le programme pluriannuel de résilience d'ECW est précisément conçu comme un pont entre ces mondes. Le responsable éducation doit connaître le calendrier du plan sectoriel, participer au groupe local des partenaires de l'éducation et faire figurer les populations affectées dans les documents de planification nationaux. Dans les contextes de conflit, la dimension « paix » se traduit par une attention au contenu (programmes et manuels exempts de messages de haine), à l'équité entre groupes et régions et au rôle de l'école dans la cohésion sociale.

Une stratégie de sortie se prépare au démarrage, se vérifie à mi-parcours et s'exécute à la fin. Si elle est rédigée dans les trois derniers mois, il est trop tard.

9Financer l'éducation en crise : paysage des bailleurs, attentes et erreurs fréquentes

Les principales sources et leur logique

Ce que regardent les bailleurs dans une proposition éducation

• Analyse : référence à la JENA, au HNO et au PiN ; justification des zones et des groupes.
• Cohérence : alignement sur la stratégie du cluster, la politique nationale et les autres financements dans la zone.
• Qualité : indicateurs d'apprentissage et de bien-être, formation et accompagnement des enseignants, Normes de l'INEE réellement appliquées.
• Protection : politique de protection de l'enfance, PSEA, mécanisme de plaintes, analyse des risques liés au programme (trajets, regroupements d'enfants, données).
• Inclusion : mesures budgétées pour les filles et les enfants handicapés ; utilisation de marqueurs (le marqueur genre et âge d'ECHO, par exemple, qui évalue l'intégration du genre et de l'âge dans l'analyse, les activités et la participation).
• Efficience : coût par apprenant justifié, part des coûts de soutien, achats conformes.
• Durabilité : stratégie de transition chiffrée et datée.
• Localisation : rôle et budget des organisations locales, conformément aux engagements du Grand Bargain (objectif de 25 % des financements humanitaires transférés aussi directement que possible aux acteurs locaux et nationaux).

Erreurs fréquentes

• Présenter un programme d'un an pour un problème de cinq ans, sans lien avec un financement ultérieur.
• Budgéter la construction mais pas l'entretien, ni les primes au-delà du projet.
• Promettre une certification que le ministère n'a jamais accordée.
• Calculer un coût par apprenant sans préciser la durée ni ce qu'il comprend, ce qui rend les comparaisons trompeuses.
• Considérer le partenaire local comme un sous-traitant, sans coûts indirects ni rôle dans la conception.
• Négliger les contraintes réglementaires des bailleurs (règles d'achat, mesures de filtrage des partenaires et des fournisseurs, conformité aux régimes de sanctions) dans les zones contrôlées par des groupes armés.

Variations selon le contexte

• Urgence soudaine : financements rapides (fonds communs, CERF via les agences, réponse d'urgence initiale d'ECW, réserves d'urgence des bailleurs) ; dossier court, centré sur l'accès, la sécurité et le soutien psychosocial ; révision rapide après la JENA complète.
• Crise prolongée : financement pluriannuel, articulation avec le GPE et la Banque mondiale, objectifs d'apprentissage et de transition, intégration des enseignants.
• Réfugiés : plan régional de réponse pour les réfugiés, HCR, bailleurs de développement mobilisés au titre du Pacte mondial sur les réfugiés, programmes de la Banque mondiale pour les communautés d'accueil et les réfugiés.
• Accès restreint : budgets de sécurité et de suivi par des tiers, flexibilité contractuelle (modifications rapides, apprentissage à distance), gestion des risques de détournement.
• Partenaires de faible capacité : financement progressif, accompagnement, coûts indirects couverts, évaluation des capacités suivie d'un plan conjoint plutôt que d'une exclusion.

10Questions d'entretien et références clés

Questions et éléments d'une bonne réponse

1. « Faut-il créer des écoles de camp ou inclure les réfugiés dans le système national ? » Inclusion comme orientation de principe (Pacte mondial sur les réfugiés, stratégie du HCR), mais analyse des conditions : cadre juridique, places, langue, enseignants, documents, coûts ; solutions transitoires (classes passerelles, appui aux écoles hôtes) ; bénéfices pour la communauté hôte ; feuille de route pluriannuelle.
2. « Quelle est la différence entre éducation accélérée, rattrapage et programme passerelle ? » Définitions de l'AEWG, publics, durées ; importance de la certification et de l'alignement sur le système national ; exemples concrets.
3. « Comment rédigez-vous une stratégie de sortie crédible ? » Repreneur, condition préalable, indicateur, échéance et plan de repli pour chaque élément ; préparation dès le démarrage ; liens avec le plan sectoriel et les bailleurs de développement.
4. « Le coût par apprenant de votre programme est le double de celui d'un autre partenaire. Comment le justifiez-vous ? » Vérifier que les périmètres sont comparables (durée, contenu, coûts communs, zone), expliquer les facteurs (sécurité, dispersion, qualité de l'accompagnement, résultats d'apprentissage), reconnaître les marges d'efficience, présenter le coût par résultat (par apprenant ayant atteint un niveau) plutôt que par inscrit.
5. « Comment préparez-vous l'intégration de 600 enseignants volontaires dans la fonction publique ? » Inventaire et qualification, parcours de formation reconnu, accord avec le ministère sur les postes et le calendrier, alignement progressif des primes, plaidoyer conjoint avec les bailleurs de développement, intégration par cohortes, plan de repli.
6. « Quelles sont les sources de financement pour l'éducation en situation de crise et comment y accédez-vous ? » Fonds communs, CERF via les agences, ECW, ECHO, bailleurs bilatéraux, GPE ; rôle du cluster et du groupe local des partenaires de l'éducation ; exigences de qualité, d'inclusion et de localisation.
7. « Comment l'éducation peut-elle contribuer à la paix ou, au contraire, alimenter le conflit ? » Contenus des programmes et manuels, accès inégal entre groupes ou régions, recrutement des enseignants, langue d'enseignement ; analyse de conflit, approche sensible aux conflits, principe « ne pas nuire ».

Références clés

• Nations unies, Pacte mondial sur les réfugiés (2018) ; HCR, Refugee Education 2030 : une stratégie pour l'inclusion des réfugiés dans l'éducation.
• Groupe de travail inter-agences sur l'éducation accélérée (AEWG), Guide des principes de l'éducation accélérée, liste de vérification et orientations sur le suivi et l'évaluation.
• INEE, Notes d'orientation sur la rémunération des enseignants et ressources sur l'éducation sensible aux conflits.
• Education Cannot Wait, documents d'orientation sur les réponses d'urgence initiales, les programmes pluriannuels de résilience et le mécanisme d'accélération.
• Partenariat mondial pour l'éducation (GPE) et IIPE-UNESCO, orientations sur la préparation des plans sectoriels de l'éducation sensibles aux crises.
• Commission européenne, communication sur l'éducation dans les situations d'urgence et les crises prolongées (2018) et document de politique d'ECHO sur l'éducation en situation d'urgence ; marqueur genre et âge d'ECHO.
• Grand Bargain (2016) et ses engagements sur la localisation de l'aide.
• OCDE, Recommandation du CAD sur l'articulation entre action humanitaire, développement et recherche de la paix (2019).
• Global Education Cluster, orientations sur la transition et la coordination avec les groupes locaux des partenaires de l'éducation.